Algo sobre os Relacionamentos

A vida a dois é um conjunto de incertezas, o segredo para que dê certo.. é saber administra-las.

Memória Popular: A Escrita de cór

"A oralidade, a leitura e a escrita são atividades integradas e complementares, sendo que o primeiro contato da criança com o texto se dá através da narração oral, independentemente de estar ou não vinculada ao livro."

Gloria Radino

Introdução

De acordo com Soares (2001), alfabetizar letrando significa ensinar a língua escrita no contexto dos usos da linguagem nas práticas sociais de leitura e escrita, tornando a linguagem interlocutora do processo. Desta forma, o ensino da língua escrita deve considerar que os discursos se organizam em textos – orais ou escritos – que se configuram em gêneros diversos, e a escola deve partir desses textos, da linguagem em uso, para desenvolver capacidades de leitura e produção textual com funções e formas distintas. Nesse sentido, pode-se afirmar que quando o educando tem a oportunidade de usar e conhecer práticas de leitura e escrita da sociedade em que está inserido, seu processo de letramento se inicia antes de seu domínio do sistema alfabético de escrita.

A discussão em torno do letramento tomou forma a partir das proposições de alfabetização que aliassem ao processo de compreensão do sistema de escrita alfabético à compreensão dos usos da escrita, a sua organização em gêneros diversos com funções e formas diferentes e as particularidades do discurso escrito, definindo que a escrita é um sistema de notação alfabética  de base fonológica e ortográfica, mas é também uma prática social e discursiva complexa.

Diante dos questionamentos acerca do processo específico de alfabetização, ocasionados pela discussão sobre o letramento, a alfabetização passou a ser vista no âmbito de uma concepção não empirista, não associacionista de ensino e aprendizagem, que considera os conhecimentos e as hipóteses dos educandos em torno da natureza, das propriedades e do funcionamento do sistema alfabético de escrita. Os conhecimentos, as concepções, as representações dos alfabetizandos a respeito da escrita – do sistema notacional ou dos aspectos discursivos – passaram a ser considerados como importantes no ensino.

É preciso considerar que não é possível passar a uma perspectiva que negligencie o processo de apropriação do sistema em prol do letramento apenas. Nesse sentido, é preciso assegurar o domínio do sistema alfabético, que se dá progressivamente  através das reflexões que o aluno faz, em suas interações com este objeto de conhecimento e com os outros, a respeito da natureza e funcionamento da escrita, em toda sua complexidade, focando seus vários níveis, as diversas unidades da língua – fonemas, sílabas, palavras, fra­ses, textos – e os diversos sistemas semióticos que a acompanham.

A alfabetização com textos – ou seja, alfabetização em contexto de letramento – implica em usar os textos para fruir de sua leitura, se informar, se divertir, conhecer, dentre outras funções e objetivos relativos ao letra­mento, ou seja, para letrar-se, mas também para refletir sobre o sistema de escrita alfabética, que é o que possibilita as práticas de leitura e escrita autônoma e a ampliação das possibilidades de letramento. Ora, a escrita é uma prática social e discursiva, mas é também um sistema de notação que precisa ser focalizado, ensinado, a partir de intervenções que favoreçam a reflexão sobre seu funcionamento e propriedades. Há uma abordagem necessária do sistema de escrita, na medida do possível, em contextos de uso da linguagem.

Materiais como parlendas fatiadas, adivinhas em fichas com quatro opções de respostas para escolher a que respon­de à pergunta, fichas com expressões idiomáticas e provérbios populares para ler e montar as partes, registro e recriações de textos conhecidos dentre muitos outros, são algumas das possibilidades propostas nesse projeto que se apoia na união entre oral e escrito, tradicional e novo para alfabetiza letrando.

 Justificativa

A utilização de textos da tradição oral no processo de alfabetização favorece a reflexão sobre a língua e sobre o sistema de escri­ta alfabética. São, por sua natureza e características – curtos, facilmente memorizáveis, sonoros – gêneros de textos privilegiados para a alfabe­tização, pois favorecem a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética, bem como constituem-se em expressões orais genuínas que circulam na sociedade. Além disso, esses textos permitem o estabelecimento de um vínculo pra­zeroso com a leitura e a escrita, por sua natureza lúdica. Quanto às experiências desse repertório para alfabetizar letrando, têm-se experimentado o seu uso em diversas ocasiões, com um retorno muito positivo do aprendizado.

Essa proposta constitui-se numa busca por uma prática pedagógica que alie a ideia de alfabetização em contexto de letramento e da leitura e escrita como práticas sóciodiscursivas, valorizando o uso de textos reais, as estratégias diversas de leitura, a escrita, sem perder de vista a reflexão sistemática e sistematizada sobre as unidades da língua, a reflexão fono­lógica e fonográfica, enfim, a apropriação das propriedades básicas do sistema alfabético.

Objetivo Geral

Proporcionar uma experiência de alfabetização numa perspectiva de letramento a partir de textos da tradição oral – conhecidos por professores/estudantes – com vistas à ampliação de seu repertório, à vivência e discussão sobre a importân­cia de aprender a dizê-los, a memorizá-los, a brincar com eles, a recorrer a eles em diversas situações, bem como à produção efetiva de materiais a partir deles em oficinas.

Objetivos Específicos

Problemática

A prática pedagógica em nossas escolas públicas, em muitos casos, não corresponde às teorias pedagógicas apresentadas pela academia. Nesse sentido, se faz necessário um olhar mais próximo a essa prática, para que seja possível compreender de que forma nossos alunos estão aprendendo.

No que tange a aquisição da língua escrita é necessário estar atento a muitas questões, tendo em vista que o processo de alfabetização necessita estar imbricado na tarefa de letrar. Nesse sentido, podemos questionar: Como se dá o processo de letramento em nossas escolas?

É sabido que tanto a oralidade quanto a escrita são usadas paralelamente em contextos sociais básicos da vida cotidiana, sejam esses formais ou informais, como na família, escola, trabalho, sendo que seus objetivos de usos se apresentam de forma diversa com intensidades variadas. Assim, podemos questionar: De que forma é possível aliar propostas de alfabetização, em contexto de letramento, com prática de leitura e escrita enquanto práticas sóciodiscursivas?

Metodologia

- Realizar atividades de leitura e/ou escrita que utilizem textos da cultura oral como mediadores do processo de alfabetização num contexto de letramento.

- Propor a elaboração e produção de vídeos tematizados pelo gênero textual explorado por cada turma.

Plano de ação

1º Momento

-  Apresentação da proposta aos alunos e introdução ao tema (cada grupo de estagiários interage com sua respectiva turma).

- Execução de atividade de leitura e/ou escrita relacionada ao tema da turma junto aos alunos, propondo a produção de um vídeo como consequência do contato com o gênero textual abordado.

 2º Momento

-  Produção dos alunos do material a ser utilizado na animação (propor a criação de imagens, textos, formato e roteiro do vídeo).

-  Serão organizadas quatro oficinas de leitura e/ou escrita, norteadas por subtemas, a saber:

·      A leitura através da canção popular.

·      Cordel

·      Poesias e Parodias

·       Parlendas

 3º Momento

- Exposição das atividades de cada turma para toda a escola, com o tema, propondo a mostra de vídeo: “MEMÓRIA POPULAR: A ESCRITA DE CÓR”

  Referencias

BAKHTIN, Mikhail.  Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981, 7ª ed.

ARAUJO, Liane Castro de. ... Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador será : textos da tradição oral na alfabetização / Liane Castro de Araujo, Mary Arapiraca. - Salvador: EDUFBA, 2011.

PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola sem/com futuro: educação e multimídia. Campinas: Papirus, 1996.

RADINO, Gloria. Oralidade, um estado de escritura. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 6, n. 2, p. 73-79, jul./dez. 2001

Soares, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o descobrimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Produzido por: Carlos Chagas Filho, Danilo Silva, Gisele Evangelista, Géssica Lima, Jéssica Hanna, Juliana Arouca, Marilene, Vanderson Silva, Vera Sena

O despertar do Letramento

Era uma vez em um mundo muito, muito distante um menino travesso chamado Letramento. Em uma de suas travessuras acabou tropeçando e batendo a cabeça, esquecendo-se de quem era e onde estava.

<< música que inicie a história>>

(Letramento acorda)

Letramento – Ai, ai, ai! Bati minha cabeça. (ele olha o local) Onde estou??

(Alfabetização aparece caminhando e Letramento chama e pergunta)

Letramento – Ei amigo! Pode me dizer onde estou?

Alfabetização – Você está no mundo de aquisição da linguagem, é claro!

Letramento – Nossa! Mundo de aquisição da linguagem? Não me lembro de nada.

Alfabetização – Qual é o seu nome?

Letramento – Me chamo Letramento. Acho que é a única coisa que lembro.

Alfabetização - Que pena! Mas agora tenho que ir, tchau!

Letramento – Ei! Espere, não vá...

(Alfabetização continua sua caminhada e letramento fica sem sabe aonde ir, por coincidência acaba encontrando Pedagoga que voltava de sua reunião.)

Pedagoga - Letramento o que faz aqui? Não era pra nos encontrarmos com a Escola?

Letramento – Escola? Quem é você?

Pedagoga – Eu sou a Pedagoga e nos unirmos para ensinar aos alunos as práticas de letramento. Você não lembra? Discutimos isso já algum tempo.

Letramento – Hum... Não consigo me recordar disto. Será que você pode me ajudar?

Pedagoga – Claro! Você é um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários.

Letramento – Certo! Mas, o que é mesmo que discutimos?

Pedagoga – Ora! Sobre os nossos estudos que têm como objeto de conhecimento os aspectos e os impactos sociais do uso da língua escrita e distinguir suas múltiplas práticas da prática de Alfabetização.

Letramento – Certo! Mas quem é mais importante, eu ou Alfabetização?

Pedagoga – Vocês dois são importantes, mas a prática de Alfabetização está apenas ligada ao ato de ler e escrever.

(Pedagoga olha pro relógio e percebe como está atrasado)

Pedagoga – Nossa estou atrasado, preciso encontrar a Escola. É sempre bom falar com você Letramento. Tchau!

Letramento - Posso ir com você?

Pedagoga - Claro, venha comigo!

(Eles estão seguem o caminho para encontrar uma grande amiga da Pedagoga, a Escola)

<>

Pedagoga – Escola lembra-se do Letramento?

Escola – Lembro sim Pedagoga. Por sinal estávamos bem preocupados com ele, por não termos um currículo que trabalhe adequadamente as práticas sociais advindas do letramento, ficamos sem saber onde ele estaria.

Pedagoga – Como podemos resolver esse problema?

Escola – Sabe aquela reunião que fizemos? Foi para discutirmos como podemos trabalhar melhor com os Gêneros para facilitar o convívio do Letramento aqui entre nós, para que o individuo saiba qual Gênero utilizar numa situação comunicativa.

(Nesse momento o Gênero aparece)

Escola- Aqui está o Gênero! Gênero nos explique como você pode nos ajudar a desenvolver atividades que trabalhem práticas do Letramento.

Gênero – Para facilitar o entendimento de vez, vou apresentar alguns dos meus filhos.

(Gênero apresenta seus filhos – resenha, resumo, e-mail - e como utilizá-los nas práticas sociais)

Letramento- Ahh! Estou lembrando tudo agora. A Alfabetização me completa.

(Alfabetização entra e se une ao Letramento. Eles se abraçam e a história é finalizada – o menino na sala de aula acorda)

<>

Professor – E você Joãozinho, o que me diz sobre o letramento?

Joãozinho – Professor, eu descobrir que o letramento aproxima a escola das práticas sociais, ampliando as possibilidades de se trabalhar com o nosso contexto. 

Referências

KLEIMAN, Ângela. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Signo, v.32, n.53, p. 1-25, dez. 2007, Santa Cruz do Sul.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2007

SOARES, Magda. Letramento em verbete: o que é letramento? In:__________. Letramento; um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001 

Produzido por: Alessandra Silva, Bianca Nogueira, Camila Sotero, Danilo Silva, Fernada Natalhia, Jéssica Amorim, Vanderson Silva, Viviane Araújo

Cidadania: Resgatando Valores Humanos – Por Uma Relação Sustentável na Escola

1.   IDENTIFICAÇÃO

a)    Órgão Colaborador: Colégio Polivalente do Cabula

b)   Órgão Executor: Uneb – alunos do curso de Pedagogia: Agnaldo Fonseca, Andreia Queiroz, Danilo Silva, Jéssica Queli e Vanderson Silva

c)    Título/Tema do Projeto: Cidadania- Resgatando Valores Humanos: Por Uma Relação Sustentável na Escola

d)   Período de Execução: A definir

2.   INTRODUÇÃO

As observações de campo têm sido um importante meio para se identificar situações-problemas e traçar metas para o âmbito escolar. Foi partindo dessas observações que identificamos a falta de motivação e de interesse dos alunos do Colégio Polivalente do Cabula pelas aulas.

O motivo principal para a escolha desse tema é o fato de que temos percebido como a concepção da sociedade moderna caracterizada pela competição e pelo individualismo, tem interferido no comportamento dos jovens na instituição escolar.

As novas relações sociais que têm surgido, em busca de bens materiais e o isolasionismo que as pessoas têm se submetido, graças a nova tendência da sociedade moderna, foram estudadas pelo sociólogo polonês Zygmunt Bauman. E esses estudos foram utilizados como sustentação teórica para desenvolver esse projeto.

As conseqüências trazidas por esse novo conceito transformam a relação da escola com a comunidade ao qual ela está inserida, trazendo dificuldades para manter os jovens nas salas de aula.

Por apresentar uma afinidade com o trabalho do educador Anísio Teixeira, os projetos aos quais ele desenvolveu, para incentivar a interação entre as escolas e as instituições culturais serviram como base para relacionar o tema com o sub-tema propostos e elaborar alternativas para minimizar a problemática relação entre os valores educacionais, como a responsabilidade e a objetividade, e os valores sociais, como a ética e a moral.

3.   RESUMO

Atualmente, nas escolas, a desmotivação dos alunos é um dos fatores mais significativos que impedem e dificulta a aprendizagem. Essa desmotivação é resultado de uma série de fatores que vai desde aos meios tradicionais que a escola se utiliza até as concepções da própria sociedade que o aluno está inserido. Sendo assim, visando uma reflexão acerca das relações existentes dentro do ambiente escolar; o lúdico se torna um fator essencial para se recuperar o interesse dos estudantes pela escola.

4.   JUSTIFICATIVA

Hoje, as instituições escolares públicas se encontram em diversos dilemas da contemporaneidade: a necessidade de atrelar o currículo oficial ao contexto escolar e a comunidade; a falta de uma estrutura física e administrativa adequada para atender aos alunos; a desvalorização do professor que se vê encurralado entre a violência e o desrespeito à profissão; a condição social dos alunos. Mas dentre esses graves problemas perceptível na conjuntura educacional em nossa sociedade, o que mais nos desafia diz respeito ao que foi possível perceber claramente durante o estágio de observação no Colégio Polivalente do Cabula pelo grupo: o desinteresse dos alunos pela aula.

Entendamos que historicamente as diretrizes educacionais brasileira sempre estiveram atreladas a atender aos interesses políticos e econômicos, voltada para uma conduta tradicionalista, conteudista. No século XX, principalmente, o currículo fora construído para atender a necessidade do desenvolvimento do país, com um aporte em quase todo o século numa pedagogia tecnicista. Desprezando a emancipação do indivíduo, considerando-o como mero objeto, uma peça da engrenagem de uma máquina, sem necessidade de refletir e intervir na sociedade.

Com a quebra de paradigmas modernos, mediante as novas necessidades da contemporaneidade, constata-se como herança um processo educativo desmotivado, desvinculado da pessoa do aluno, resultando nas últimas décadas, no desafio de superar o fracasso escolar. Instaurando-se então, a complexa relação de ensino-aprendizagem da pós-modernidade. Que passa a considerar o indivíduo como sujeito de seu processo, contribuindo não só para a transmissão do conhecimento, mas, sobretudo, a desconstrução e reconstrução do conhecimento, em que, as relações inter e intrapessoais passam a ser considerados. Além do mais, o direcionamento para o processo de ensino-aprendizagem atual sinaliza a se tornar significativa quando a experiência vivenciada na escola se relaciona com a vida fora dela, possibilitando a construção de sentidos e significados pessoais e coletivos.

Desenvolver um Projeto de Intervenção que favoreça para o resgate do interesse dos alunos pelas aulas requer construir uma estratégia metodológica e didática que proporcione o aluno despertar para o seu papel como pessoa em formação e como indivíduo dentro de uma sociedade democrática, com direitos e deveres a cumprir. Partindo de uma epistemologia construtivista, centrada na pessoa do aluno, onde a sua participação ativa potencialize a retomada de valores que signifique seu processo de aprendizagem e formação humana.

Por isso, a relevância desse projeto na tentativa de buscar alternativa que favoreçam a comunidade escolar alunos, professore e também os pais essa retomada de valores, que vem se perdendo na contemporaneidade.

Um dos autores contemporâneo que mais têm produzido obras que discute a instabilidade e a provisoriedade da vida humana e conseqüentemente essa perda de valores é Zygmunt Bauman. Em seu livro modernidade líquida, define como um momento em que a sociabilidade humana experimenta uma transformação que pode ser sintetizada nos seguintes processos: a metamorfose do cidadão, sujeito de direitos, em indivíduo em busca de afirmação no espaço social; a passagem de estruturas de solidariedade coletiva para as de disputa e competição; o enfraquecimento dos sistemas de proteção estatal às intempéries da vida, gerando um permanente ambiente de incerteza; a colocação da responsabilidade por eventuais fracassos no plano individual; o fim da perspectiva do planejamento a longo prazo; e o divórcio e a iminente apartação total entre poder e política. Bauman comenta que assim muitos jogos acontecem ao mesmo tempo e as regras mudam em seu andamento. Por isso, diz Bauman, que não se sustenta mais a Pedagogia edificada sobre a ordem imutável do mundo (que justificou a necessidade e as vantagens da transmissão de conhecimentos). Para Bauman é preciso, então, começar a lidar com um tipo de conhecimento pronto para ser usado imediatamente, em curto prazo, e descartado assim que não corresponder mais a uma urgência.

Portanto, consideramos importante a realização desse projeto por conhecermos as problemáticas da sociedade e da comunidade escolar, visando regatar os valores de respeito, cooperação, cidadania e tanto outros perdidos no meio social, na contemporaneidade. Tratando-se de uma noção de cidadania ativa, que tem como ponto de a compreensão do cidadão como portador de direitos e deveres.  

5.   REFERENCIAL TEÓRICO

O cotidiano escolar deve ser organizado em função da aprendizagem e do sucesso do aluno que se concretiza com base em diferentes práticas educativas decorrentes da proposta curricular da escola; por isso é importante que se tenha o pensamento de uma visão de uma matriz curricular condizente com o pensamento atual, para uma tentativa não só de questionar, mas elucidar determinados equívocos de nosso processo educacional institucionalizado, as quais perpassam pelas diretrizes curriculares. Entretanto, ao nos inserirmos no cotidiano escolar, surgem vários questionamentos e dentre eles o mais instigante é o de como promover as mudanças na educação, direcionada para as concepções atuais de educação: autônoma, contextualizada, interdisciplinar e que busque considerar as relações afetivas e as singularidades dos sujeitos envolvidos.

Chegamos às portas do século XXI com a certeza de que, na escola, não basta transmitir informações, é preciso educar. Embora o ensino seja parte integrante do processo educativo, o desafio que hoje se coloca ultrapassa a esfera da simples aquisição de conhecimento para dar sentido e aplicabilidade ao que é aprendido. É assim que crianças, por natureza ativas e curiosas, podem tornar-se cidadãos conscientes, críticos e responsáveis.

Telma Weisz (2009), na sua obra – O diálogo entre o ensino e a aprendizagem – diz entre outros temas que o professor precisa considerar e compreender o saber do aluno e seu ensino dialogar com o que o aluno sabe. Desenvolvendo uma sensibilidade e uma espécie de escuta para perceber que atrás daquilo que os alunos abordam, de certa forma, pra ele deve ter algum sentido, permitindo a problematização e reflexão, e assim, construir uma verdadeira situação de aprendizagem significativa. Sintetizando ainda a autora que, colocar o fazer educativo a partir de uma nova perspectiva de atuação requer acreditar que os alunos pensam e são capazes de progredirem, levando-nos a respeitá-los e apoiá-los.

A intervenção educativa deve, contudo, incorporar princípios flexíveis capazes de contemplar as particularidades pessoais e culturais, escolares e sociais, tendo como alvo os processos de desenvolvimento, personalização, socialização, humanização e libertação. Trata-se, portanto de uma prática essencialmente pedagógica que ganha sentido pela sua conotação política.

Tendo em vista o inegável impacto exercido pela escola sobre o aluno, o rumo dessa intervenção ao longo da vida escolar segue um movimento dialético que procura inserir o homem na escola, favorecer a sua integração e aproveitamento para, finalmente, devolvê-lo à sociedade. Na medida em que esses momentos de rumos contrários se sobrepõem no processo educacional, preparar o cidadão é, em certa medida, investir na formação do estudante e, mais do que nunca, valorizar o processo de escolaridade.

A passagem para a 5^a série aos 11 anos de idade é marcada por interferências que acabam por redimensionar a vida estudantil e as perspectivas pessoais. No plano escolar, a nova conformação do funcionamento institucional exige do sujeito a consolidação da autonomia estudantil já anunciada em anos anteriores. Contudo, a despeito das crescentes exigências escolares, o aluno projeta-se progressivamente para fora das “instâncias estritamente pedagógicas” tal é a força dos focos de desenvolvimento, o impacto da recentes descobertas e o conflito de sentimentos aí envolvidos.

Os processos de luto gerados pelas sucessivas perdas (o “status” de criança, os brinquedos e fantasias), o crescente interesse por temas não considerados pela escola, a busca de identidade, o desejo de responder a perguntas como “quem sou” e “o que quero” são, segundo Oliveira e Chakur (In Leite Salles e Oliveira, 2000), elementos desestruturantes da pessoa que se configuram simultaneamente como elementos constituintes do amadurecimento e inserção na vida adulta.

O dia a dia escolar é, assim conturbado pelos fortes apelos de ordem sexual, afetivo, econômico, ideológico e social. Assim, ainda que o aluno reconheça a importância do ensino, ele o faz em nome de metas futuras, certamente externas ao perímetro escolar ou aos objetivos estritamente escolares. Em síntese, a escola deixa de ser o eixo central da vida do aluno. Os conflitos entre a escola e os apelos da vida social, tão frequentes nos alunos do Ensino Médio (15 a 17 anos), já aparecem muitas vezes entre os pré adolescentes da 5^a série.

Em face da realidade juvenil, os rumos da intervenção educativa sofrem considerável modificação. Se, inicialmente, ela priorizava a integração do aluno na escola (seja pela familiaridade com o meio institucional, seja pela ênfase na formação do estudante), agora ela volta-se para a inserção do sujeito no mundo. Depois de tantos anos na escola, o adolescente se defronta com os apelos da sociedade e clama por uma escola cúmplice do seu momento de vida. Assim, sem desconsiderar o apoio ao processo de ensino-aprendizagem inerente à vida escolar, a interferência educativa reforça os aspectos cognitivos e os afetivo-relacionais na construção da aprendizagem no âmbito escolar, visando seu compromisso social, tendo em vista a preparação de jovens para o exercício da cidadania, para a autonomia e responsabilidade de atitudes.

6.   OBJETIVOS

- Desenvolver atividades que visem a relação harmoniosa entre as pessoas da escola.

·         Promover a integração dos alunos;

·         Melhorar a relação professor-aluno;

·         Desenvolver a autonomia dos alunos;

·         Promover uma mediação lúdica e artística;

·         Aproximar a família da escola.

7.   METODOLOGIA

A intervenção terá uma base epistemológica construtivista, na busca de uma atuação ativa por parte dos alunos, direcionada para uma mediação que possibilite manifestações por parte dos sujeitos envolvidos de forma oral, escrita e lúdica. Partindo das concepções que já possuem sobre os assuntos dados, explanação do professor e a contextualização com a realidade. Buscando um processo de ensino e aprendizagem contínuo e significativo tanto para os alunos quanto para o professor. Promovendo um processo – Reflexão-Ação – sobre o conteúdo legal a ser abordado com uma postura de atitude comprometida do professor, não só com a sua competência, mas com a responsabilidade social coletiva.

Para tanto, traçamos uma sequência didática que se fará, da seguinte maneira:

• 2ª feira: das 8 h às 11h30min

Tema: Oficina Descobrindo o outro

Ação: Palestra sobre o que é ser cidadão – Intervalo – Dinâmica em grupo (Arremesso de Bastões) – Roda de avaliação.

Recursos: Sala de aula, microfone, computador, data show, bastões.

• 3ª feira: das 8 h às 11h30min

Tema: Oficina Direitos e Deveres

Ação: Dramatização – Leitura Dirigida – Intervalo – Roda de Avaliação.

Recursos: Sala de aula, quadra, texto, 2 folhas de papel metro.

• 4ª feira: das 8 h às 11h30min

Tema: Oficina A Importância da Escola na Formação do Individuo

Ação: Leitura Fílmica - Intervalo – Reflexão – Roda de avaliação.

Recursos: Televisão, aparelho de DVD, DVD.

• 5ª feira: das 8 h às 11h30min

Tema: Oficina Construindo a Cidadania

Ação: Construção do painel integrado – Intervalo – Roda de avaliação.

Recursos: Papel metro, revistas, jornais, cola, tesoura, tinta guache, pincel.

• 6ª feira: das 8 h às 11h30min

Tema: Oficina Por uma Relação Sustentável

Ação: Apresentação do Painel – Reflexão da Família - Roda de avaliação.

Recursos: Auditório, microfone, computador, data show.

8.   AVALIAÇÃO

O projeto de intervenção vai ser executado visando a continuidade do processo. Por essa razão a avaliação será realizada juntamente com os envolvidos nesse trabalho, ou seja, - os aplicadores da intervenção, os alunos, os docentes que queiram participar e as famílias -, farão a avaliação do trabalho por meio de rodas de dialogo, fichas diagnosticas e outros instrumentos que os aplicadores julguem necessários ao longo da intervenção.

9.   REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Amor Líquido: Sobre a Fragilidade dos Laços Humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004

 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004

DOLL Jr, William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Trad. Maria Adriana Veríssimo – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem – 2^a São Paulo: Ática, 2009.

SOLÉ, Isabel. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem in O construtivismo na sala de aula – Ed. 6, São Paulo: Ática, 2009.

Produzido por: Agnaldo Fonseca, Andréia Queiroz, Danilo Silva, Jéssica Queli e Vanderson Silva

Plano de Ação em EJA

“Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções.

Assim, pode transformá-lo e o seu trabalho

pode criar um mundo próprio,

                        se Eu e as suas circunstâncias.”     (Paulo Freire)             

                                        

1.    INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa à criação de um plano de aula, com conteúdos de ciências humanas, para uma unidade de uma turma de EJA (Educação de Jovens e Adultos). Contudo, essa iniciativa faz com que se repense a forma como a Educação de Jovens e Adultos tornou-se efetiva no Brasil, e sua importância no contexto social e histórico a que pertencemos.

Sabe-se que a Educação de Jovens e Adultos não é uma preocupação recente, pois, desde a época do Brasil colônia, quando se falava em educação para população não-infantil, fazia-se referência a população adulta, que precisava ser catequizada, para a entrada dos colonizadores no país, bem como para as “salvar vidas” dos índios que ali viviam. Ficava então, sobre a responsabilidade dos jesuítas, a alfabetização dos jovens e adultos, que acreditavam não ser possível converte-los a religião católica sem que soubessem ler e escrever.

Contudo, após a expulsão dos jesuítas, só se observou novamente iniciativas dirigidas ao público adulto durante o Império. No Brasil Império, começaram a abrir escolas noturnas para trabalhar com os jovens e adultos, o ensino, porém, tinha pouca qualidade, e normalmente com duração curta.  Na década de 30, o governo apenas incentivava o ensino da leitura e da escrita, pois, como é sabido, o despertar da consciência crítica, poderia prejudicar as propostas do governo.

Já na década de 40, foi um período de grandes mudanças para a educação de adultos, tendo o surgimento de diversas iniciativas políticas e pedagógicas, dentre elas: a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino do INEP, o surgimento das primeiras obras para o ensino supletivo, Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, com a elaboração de materiais didáticos para adultos, dentre outros.

No fim da ditadura de Vargas, em 1945, o Brasil passou por grandes mudanças políticas e sociais, sendo este um momento de luta por uma “educação para todos”, e a educação de adultos ganhou novamente destaque. No ano de 1947 é lançada uma campanha nacional, que previa uma alfabetização em três meses, e depois, uma etapa de capacitação profissional e desenvolvimento comunitário. Em 1950 foi realizada uma campanha nacional de erradicação do analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de adultos.

A partir de 1970, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) criou força por todo território nacional. Além disso, houve o surgimento Programa de Educação Total (PEI), sendo que este programa abria oportunidade para o jovem continuar os estudos, além dos recém-alfabetizados e os chamados analfabetos funcionais.

A partir da década de 1980 e 1990, a educação passou por novas reformulações, fazendo com que os educadores repensassem suas praticas de ensino. Entretanto, durante a década de 90, devido à falta de políticas pedagógicas, o governo não se preocupou efetivamente com a Educação de Adultos, chegando a ocorrer o fechamento de algumas fundações.  Contudo, alguns Estados e Municípios, a partir da preocupação com a educação de jovens e adultos, assumiram a responsabilidade de oferecerem educação para os alunos do EJA , ampliando-se esta proposta para outros Estados e Municípios.

Em janeiro de 2003, foi anunciado pelo MEC que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do Governo Federal, e, para isso seria criada a secretaria extraordinária de erradicação do Analfabetismo, cuja meta seria a de erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa meta foi promovido o programa Brasil Alfabetizado, onde ocorreria à contribuição com os órgãos públicos Estaduais e Municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos para que desenvolvessem as ações de alfabetização.

Observa-se assim, que a educação de jovens e adultos passou por oscilações durante a evolução histórica do Brasil. E, embora atualmente haja uma maior preocupação com a educação de Jovens e Adultos, ainda se faz necessário a elaboração de novas propostas, bem como a formação de educadores qualificados para atender esta classe escolar.

A partir disto, entende-se que a criação de um plano de aula para uma unidade é de fundamental importância, pois, além de servir como orientação para a elaboração de novos planos de aula, serve como uma forma de repensar a proposta do EJA, criando novas propostas de ensino, e, fazendo com que reconheçamos a importância do ensino do EJA.

PLANO DE AÇÃO: “LEITURA DO MUNDO, TRILHANDO NOVOS

CAMINHOS.”

Tema: Estudos da Sociedade

           Público-alvo: 25 alunos/ 5° ano do Ensino Fundamental

           Duração do plano de ação: 2 meses

           Duração de cada aula: 4h 30min

2.    CONTEÚDOS

ñ  Leitura de mapas

ñ  Tecnologia e desenvolvimento do campo

ñ  Direito a terra

ñ  Contraste nas grandes cidades

ñ  Direito a moradia

3.    OBJETIVOS

3.1  GERAL

Utilizar a leitura do mundo através das letras e outros símbolos em suas diferentes situações, procurando ampliar a compreensão crítica da realidade que requeiram o contato com variadas mensagens de caráter político, cultural e social.

3.2  ESPECÍFICO

·         Interpretar gestos, movimentos corporais, fisionomais, comportamentais;

·         Interpretar diferentes palavras e imagens, como, pintura, fotográfica, charges, desenhos, tirinhas e história em quadrinhos;

·         Conhecer elementos presentes em um mapa, saber se localiza;

·         Conhecer regiões geográficas do Brasil e os estados que as compõem e suas perspectivas cidades, identificando no mapa;

·         Refletir sobre vantagens e desvantagens do uso de máquinas modernas no campo;

·         Conhecer as novas técnicas utilizadas a serviço do desenvolvimento do campo;

·         Refletir sobre o direito à terra e moradia, e as conquistas desse direito;

·         Conhecer as principais leis que garantem o direito a terra no Brasil;

·         Entender o que são latifúndios e minifúndios;

·         Refletir sobre a relação do homem e mulher com a terra conquistada;   

·         Refletir sobre a carência habitacional;

·         Refletir sobre o êxodo rural e população rural;

·         Reconhecer a diversidade brasileira;

·         Identificar legendas e escala;

·         Desenhar o mapa do trajeto da sua casa até a escola;

·         Interpretar leituras de noticias de jornais e revistas;

·         Identificar a mortalidade infantil está diretamente, relacionada com as condições de vida dos moradores das cidades.

 4.    RECURSOS MATERIAS E TECNOLÓGICOS:

MATERIAIS:

v  Variadas imagens, fotografia, pinturas, desenhos, tirinhas, história em quadrinhos, charges

v  Mapa do Brasil

v  Jornais e revistas

v  2 pacote com 100 folhas de papel ofício

v  Lápis de cor/ Hidrocor/ Giz de cera

v  5 Tesouras sem ponta

v  5 cola branca pequenas ou 1 tubo de cola grande

v  Colas coloridas

v  Papel crepom colorido

v  5 folhas de papel metro

v  5 Cartolinas coloridas

TECNOLÓGICOS

v  TV e DVD

v  Retroprojetor

v  Aparelho de som

5.    AVALIAÇÃO

A avaliação será formativa e processual. A formação da pessoa para uma sociedade humana mais justa é um dos fundamentos. A avaliação deverá contemplar, além dos conteúdos escolares tradicionais, as habilidades relacionais. Segundo Maria Mizukami(1986), a abordagem cognitivista tem como fundamento a ideia de que a construção do conhecimento pelo aluno deve ser avaliada através de elaborações próprias, livres, explicações, resoluções de situações baseada na realidade. Deve-se valorizar também os erros e as tentativas para que o professor conheça as hipóteses de elaboração de conhecimento dos alunos.  Além disso o professor deverá avaliar individualmente cada aluno.

O professor deverá observar as diferentes fases de uma intervenção na avaliação que deverá ser estratégica. As atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente às necessidades que vão se apresentando para chegar a determinados resultados. Ou seja, uma avaliação processual, onde se avaliará todas as situações de aquisição do conhecimento durante todo o processo de aprendizagem. Se avaliará o desenvolvimento de algumas ferramentas cognitivas básicas, como noções de espaço e tempo, capacidade de observar, comparar, classificar, relacionar, elaborar hipóteses, criticar etc.

Através das atividades propostas ao alunos para exporem suas ideias por meio da linguagem oral, ou dramática, da escrita, dos desenhos ou de montagens, será possível detectar o nível de aprendizagem. Essa avaliação será observada nas atividades individuais e em grupos, será analisada as discussões e a participação individual. Vale ressaltar que as atividades coletivas auxiliam na busca por melhores resultados.

A avaliação é formativa porque colabora para a formação de um leitor reflexivo sobre sua realidade.

Referências:

SALDANHA, Leila. Histórico da EJÁ no Brasil. Disponível em: http://www.webartigos.com/articles/17677/1/HISTORICO-DA-EJA-NO-BRASIL/pagina1.html. Acessado em: 29/08/2011, às 11h.

Produzido por: Damonile Silva, Danilo Silva, Jamile Moraes, Luciana Estrela, Nadjara Felix, Rilná Figueiredo, Taiane Cerqueira, Vanderson Silva.